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朱根平:??如何进行学习动机管理
2016-01-20 9628

如 何 进 行 学 习 动 机 管 理

 

【内容摘要】:本章内容由三部分组成。第一节讲述动机以及学习动机的内涵和动机的结构、动机的分类;第二节内容讲述关于动机的五种理论;第三节讲述如何进行动机的培养和激发。

 

第一节    学 习 动 机 概 述

动机概念及其功能:动机是指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。功能:一般具有三种功能:激活——使人产生某种活动,指向——指向某一目标,强化——维持和调整活动。

 

一、学习动机的含义与结构

1、学习动机:指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态;

2、 学习动机2个基本组成——学习需要和学习期待:

(1)学习需要与内驱力:学习需要是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态(愿望或意向,包括兴趣、爱好和学习信念等)。内驱力也是一种需要,但是动态的。学习需要就是学习驱动力。

   ★奥苏伯尔认为学校情境中的学生成就动机三部分:认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力

    ① 认知内驱力:是一种要求理解事物、掌握知识,系统阐述并解决问题的需要。               以求知为目标,从知识的获得中得到满足,是学习的内部动机

    ② 自我提高的内驱力:指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。不直接指向知识和学习任务本身,而是把学业成就看成是赢得地位和自尊的根源(外部动机

    ③ 附属内驱力:为了获得长者(教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。特点:既不直接指向学习任务本身,也不把学业成就看成是赢得地位的手段,而是从长者或同伴那里获得赞许和接纳。(外部动机)这三种动机它们在动机结构中所占比重通常随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景的变化而变化。

(2)学习期待与诱因概 念:学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。是目标在头脑中的反应。诱  因:指能够激起个体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物(简单的实体——如食物、水等也可是复杂的,如荣誉、地位等)积极的和消极的诱因。诱因是动态的。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

 

二、学习动机的种类:

   ① 高尚的动机与低级的动机;(按学习动机内容的社会意义分):高尚的核心是利他主义。把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的核心是利己的、自我的,动机来源于眼前的利益。如为了个人的荣誉、地位或报答父母的,自私的、狭隘的,因此事低级的。

   ② 近景的直接性动机与远景的间接性动机;(按学习动机的作用与学习活动的关系分):近景的:与学习活动直接关联来源于对学习内容或者学习结果的兴趣(求知欲、成功欲望、老师的形象讲解、内容的新颖性)。远景的:与学习的社会意义和个人前途相关联(历史使命、父母期望、荣誉地位)

   ③ 内部学习动机与外部学习动机。(按学习动机的动力来源分):内部的动机:个体内在的需要引起的动机。如求知欲、学习兴趣,促使学生主动学习。外部的动机:外部诱因引起的动机。获得奖励或避免惩罚而努力。任何外在的力量都必须转化为个体内在的需要,才能变成推动力。外部学习动机发生时学习活动多依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念,因此也是仍是内部动机。

 

三、学习动机与学习效果的关系:

    学习动机和学习效果之间的关系并不是直接的,他们之间往往以学习为中介,而学习行为又不单纯只受动机影响,还受到一系列主客观因素制约(如:学习基础、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况、教师指导等),因此,需要将学习动机、学习行为和学习效果三者放在一起考查,才能看出一致和不一致的关系。

    学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素,但却不是决定学习活动的惟一条件。在学习中,应该把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。

 

第二节:学习 动 机 的 理 论

一、强化理论:

1、提出者:行为主义学习理论家;

2、观  点:人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系,不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固;任何学习行为都是为了获得某种报偿。

    一般来说,强化起着增进学习动机的作用,如适当的表扬和奖励;惩罚起着消弱学习动机的作用。但有时也可以是一个人在失败中重新振作。如频繁的惩罚、考试不及格等。要合理运用强化。

3、评  价:该理论过分强调引起学习行为的外部力量,忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性,具有较大的局限性

 

二、需要层次理论:

1,提出者:人本主义心理学理论在动机领域的体现;代表人物马斯洛(美国心理学家)

2,观  点:认为人的基本需要有5种:生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要。

    关于自我实现的需要:自我实现包括认知、审美和创造的需要。包含两方面含义:完整而丰满的人性的实现;个人潜能或特性的实现;马斯洛认为自我实现的人心胸开阔、独立性强,具有创造性。从学习心理的角度看,人们进行学习就是为了追求自我实现,即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分儿完备的发挥、发展和实现。因此,可以说自我实现是一种重要的学习动机。

3、教育意义:从某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足,成为学习和自我实现的障碍,所以,教师不仅要关心学生的学习,也应该关心学生的生活,以排除影响学习的一切干扰因素。

 

三、成就动机理论:

1,观  点:成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。在学习活动中,成就动机是一种主要的学习动机。

2,提出者:阿特金森;阿特金森分两类:力求成功动机和避免失败的动机

3、教育意义:对力求成功者,应该给予新颖而且具有一定难度的任务,安排竞争的情境,严格评定分数等方式来激发其学习动机;避免者,要安排少竞争或竞争性不强的情境,如取得成功则及时表扬给予强化,评定分数时候少少放宽,并尽量避免在公众场合下指责其错误

 

四、成败归因理论:(原因)

1,提出者:美国心理学家维纳

2,观  点:三维度:① 内部归因和外部归因;② 稳定性归因和非稳定性归因;③ 可控制归因和不可控制归因;六因素:①能力高低;②努力程度;③任务难易;④运气(机遇)好坏;⑤身心状态;⑥外界环境;

3、理论价值与实际作用:有利于了解心理活动发生的因果关系;有助于推断其心理特征;有助于预测其可能产生的学习行为。因此,运用归因理论,对于改善学生学习行为,提高其学习效果,有一定的作用。

 

五、自我效能理论:(三种强化两种期待)

1,提出者:美国心理学家班杜拉。

2,观  点:自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉认为:人的行为受结果因素和先行因素影响。行为的结果因素就是通常所说的强化。

① 三种强化:直接强化,替代强化,自我强化;直接强化:通过外部因素对学习行为强化;

替代强化:通过一定的榜样来强化相应的学习行为或行为倾向。自我强化:学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为。班杜拉:行为的出现不是由于随后的强化,而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系,形成了对下一强化的期待。

② 两种期待:结果期待、效能期待。

    结果期待:指个体对自己的某种行为会导致某种结果的推测。如果个体预测到某一行为会导致某一结果,那么,这一行为就可能被激活和被选择。如,认证听讲=好成绩,就认真听讲。

    效能期待:指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断。即对自己行为能力的推测。当确信自己有能力进行某一活动时候,就会产生高度的“自我效能感”,并会实际去实施那一活动。如:学生不仅认为认真听课=好成绩,而且感觉自己有能力听懂,才认真听课。

    在人们获得了相应的知识、技能后,自我效能感就成为学习行为的决定因素。班杜拉认为:影响自我效能感形成的最主要因素的是个体行为的成败经验。成功经验会提高效能期待,反复的失败则降低。同时,归因方式也影响其形成。这个理论有较大的科学价值。

 

 

第三节:学习 动 机 的 培 养 与 激 发

一、学习动机的培养:

1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。

   学习动机直接制约学习积极性。学习动机强则积极性强,专心、持久、顽强反之则弱。学习效果也反作用于学习动机。如果学习效果好,所付出的努力和收获成正比,动机就强化,良性循环。反之则削弱。※教师要善于——A.改变学生的成败体验,让学生获得成就感;B.改善学生的知识技能掌握情况,弥补基础知识技能欠缺,也是获得真正成功感的关键。

2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

    直接发生:主要考虑的就是如何使学生原有的学习需要得到满足。由于认知内驱力是最稳定最重要的学习动机,因此满足其认知需要有利于培养新的学习需要。因此,教师要耐心有效解答学生提出的问题,精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学,来满足求知欲。同时,积极引导学生运用所学去解决实际问题,使学生了解知识的价值,以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望。

间接转化:主要通过各种活动,提供各种机会,满足学生其他方面的要求和爱好,然后转化为学习动机。(课外活动小组转化)

 

二、学习动机的激发:

1,创设问题情境,实施启发教学。关键在于创设问题情境(问题情境:指具有一定难度,需要学生努力克服,而又是力所能及的学习情境)那些似懂非懂,半生不熟,似会非会的东西学生才有兴趣迫切希望掌握。要想创设情境:教师要熟悉教材,掌握教材结构,了解新旧知识内在联系;还要充分俩接学生已有的认知结构状态,使新内容和已有水平有一定的跨度,才能创设问题情境。方式多种多样,贯穿教学过程始终。

2,根据作业难度,恰当控制动机水平。一般情况下,动机水平增加,学习效果也会提高。但是,动机水平并不是越高越好,超过一定限度,学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯-多德森定律(简称倒“U”曲线):中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时,还发现,最佳的动机水平与作业难度密切相关:任务容易,激起水平高;任务中等,激起适中;任务困难,激起很低。教师要恰当控制动机的激起程度。在学习容易、简单时,尽量使学生集中注意力,尽量紧张一点;复杂困难时,尽量创造轻松自由的课堂气氛,学生遇到困难时,尽量心平气和慢慢引导。“大考大玩,小考小玩,不考不玩”有一定道理

3,充分利用反馈信息,妥善进行奖惩。奖惩不能皮

4、正确指导结果归因,促使学生继续努力。既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为,也就可以通过主体的归因方式来改变主体今后的行为。在学生完成某一学习任务后,教师指导学生进行成败归因。一方面,引导找出成败的真正原因,另一方面,教师根据学生过去一贯的成绩优劣,从有利于今后学习的角度进行归因,哪怕他不真实。不论好生还是差生,归因于主观努力的方面均是有利的。优等生不至于自傲,继续努力,差生不至于过于自卑,进一步努力。

 

朱根平

20121223日周日

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